Gra pozorów

STANISŁAW BORTNOWSKI

STANISŁAW BORTNOWSKI

Nauczyciele, rodzice, uczniowie są niechętni prawdzie, nadal więc obok szkolnych lub klasowych wysepek uczciwości rozlewać się będzie mętna woda oszustwa

   Ściąganie podczas wszelkich egzaminów to polska specjalność - szkoły w krajach Unii Europejskiej oraz w Stanach Zjednoczonych nie znają tego zjawiska. Postanowiłem sprawdzić, jak rzecz się ma w III klasie gimnazjum. Próba nie tylko jest podstawą do rekrutacji do szkół średnich, ale służy także budowaniu powiatowej mapy edukacji. Złamanie zasady obiektywizmu przekreśla wartość diagnozy. Jaka jest więc prawda o egzaminach państwowych?
   W kilkunastu klasach pierwszych licealnych o specjalnościach: ogólnej, zarządzania i informacji, techniczno-informacyjnej oraz w technikach, np. mechanicznym, przeprowadziłem krótki sondaż. Polecenie brzmiało następująco: Napisz anonimowo i szczerze, czy podczas egzaminu na koniec gimnazjum komisja pilnowała Was surowo, czy też na odwrót: mieliście swobodę w kontaktach? Czy test polonistyczny rozwiązałeś (łaś) samodzielnie, czy też korzystałeś (łaś) z pomocy? A jak było z matematyką? Czy Twoje koleżanki i Twoi koledzy pracowali samodzielnie czy też nie? Im więcej podasz konkretów, tym lepiej.
   Uzyskałem łącznie 311 odpowiedzi z dużego miasta na Śląsku, z dwóch miast 50-tysięcznych w Małopolsce i na Śląsku oraz z kilku małych miasteczek na wschodniej granicy województwa podkarpackiego. Uczniowie klas pierwszych uczyli się w co najmniej stu wielkomiejskich, miejskich i wiejskich gimnazjach, tym samym badanie nie ma znamion przypadkowości, tym bardziej że wsparły je obserwacje polonistek ze studiów zaocznych.

Zakresy ściągania

   Schemat przedstawia się następująco. Na lekcjach języka polskiego uczniowie dłuższe zadania pisali samodzielnie, komisje były zdecydowanie surowe, ale istniała możliwość porozumiewania się przy pytaniach testu wyboru. Wszystko zależało od tego, w jakiej sali pisało się i czy komisja pozwalała na całkowity luz. Oto symptomatyczna wypowiedź:
   Egzamin zdawaliśmy w dwóch salach: małej i dużej. Na małej sali dyscypliny nie brakowało, tylko pojedyncze osoby korzystały ze swoich wcześniej przygotowanych ściągawek. Natomiast na dużej sali uczniowie współpracowali ze sobą, a nawet z nauczycielami. Tyły miały całkowitą swobodę, nauczyciele udawali, że nic nie słyszą i nie widzą.
   O ile na egzaminie humanistycznym wielka surowość oraz pobłażanie sprowadzały się do formuły pół na pół, o tyle na matematyce te proporcje zarysowały się jak jeden do trzech, a nawet jeden do czterech. Podczas tego egzaminu komisja okazała się przyzwoita, po prostu siedziała sobie, a co my robiliśmy, to nasza sprawa. _Innymi słowy (ucznia) _procent nieuczciwości stał na bardzo wysokim poziomie. Efekt był taki, że osoby, które miały wysoką średnią na koniec roku, zdobyły mniej punktów z egzaminu od osób, które miały bardzo niską średnią.
   Aby oddać klimat egzaminów - jeszcze raz podkreślam: decydujących o przyszłości ucznia i o ocenie pracy szkoły - cytuję odpowiedzi z kilku ankiet, często wykluczające się w ocenie zjawiska.
   \* Podczas egzaminu komisja wykonywała rzetelnie swoje obowiązki i nie było mowy o ściąganiu. Cała atmosfera wokół egzaminu była taka, że nikomu to nie przyszło do głowy.
   \* Wiadomo, że nie można było cały czas siedzieć w kartce kolegi, ale w mojej szkole nie było większych problemów ze spisywaniem odpowiedzi. W szkole ma się wielu znajomych, ci pomagali. Nauczyciele siedzący w komisji na pewno też nie chcieli, żeby ich szkoła psuła sobie reputację i często przymykali oko na nasze wybryki, a nawet nam pomagali.
   \* Komisja patrzyła, patrzyła, nie można było się nawet ruszyć.
   \* Oczywiście, że praca odbywała się grupowo. Koleżanka uczyła się na trójkach, egzamin napisała na 75 punktów na 100 możliwych.
   \* Koleżanka, która była córką dyrektorki, nie była pilnowana.
   \* Mądrzejsi raczej nie ściągali, a ci nazywani przez nauczycieli durniami oczywiście ściągali.
   \* W moim gimnazjum (w małej klasie) wszyscy nauczyciele stosowali się do przepisów i nikt nie pozwolił sobie na jakieś chwyty. Pilnujący starali się nawet nie rozmawiać ze sobą, żeby nam nie przeszkadzać. Jedyną pomocą ze strony nauczycieli były pokrzepiające uśmiechy.
   \* Wysyłaliśmy do siebie SMS-y, pokazywaliśmy odpowiedzi i nic. Chusteczki z odpowiedziami wędrowały po całej sali.
   \* Wicedyrektorka szkoły specjalnie przesadziła jednego ucznia koło drugiego, bo ten drugi był dobry z matematyki. Oni zebrali najwięcej punktów z klasy. Byłem zbulwersowany tą sytuacją.
   \* Jedna z klas od swojej ulubionej nauczycielki, która bardzo wywyższała ich, dostała odpowiedzi do zadań zamkniętych z matematyki.
   \* Pedagodzy w naszej szkole bali się, że w każdej chwili może wejść komisja.
   Jako uzupełnienie tych obserwacji jedna z historii. Dyrektorka małej szkółki po godzinie orientuje się, że klasa nie poradzi sobie z matematyką. Bierze zadania, wywołuje z lekcji matematyczkę, każe jej rozwiązać przykłady, kseruje odpowiedzi, zostawia je w ubikacji, uczniów zaś wysyła kolejno w to miejsce. Inny przypadek z dużego miasta: znaleziono w zadaniach pokserowane ściągi, mimo to śledztwa nie wdrożono, chociaż komisja regionalna wiedziała o sprawie. I jeszcze jedno oszustwo: obecność podczas egzaminu z matematyki specjalistek tego przedmiotu. W protokole występowały jako polonistka i historyczka..
   Na zakończenie przeglądu uczciwości i nieuczciwości relacja ucznia, który uczył się kilka lat w szkole amerykańskiej, teraz zaś jako pierwszoklasista odpowiadał na ankietę. (Zapis bez retuszu ortograficznego i stylistycznego). Testy z angielskiego i z matematyki pisaliśmy pod nadzorem wychowawcy. Stego, co rozmawiałem z kolegami, nikt nie ściongał, ponieważ jak zostanie złapany na jakim kolwiek ścionganiu, to wylatujesz ze szkoły. Od wychowawcy nie mieliśmy pomocy. Jak ktoś nie zrozumiał pytania, to nie odpowiedział i na tym rzecz polega, tłumaczył wychowawca. Jak ktoś nie rozumie treści zadania, to go nie zrobi i ma iść dalej. Dla relaksu nasz wychowawca puszczał tylko muzykę.

Zakresy niewiedzy

   Nie wierzę w poprawę sytuacji na egzaminach. To proces długotrwały, wymagający represji ze strony władz oświatowych, usuwania uczniów z sali, wielokrotnego śledztwa, a ponadto już dziś kontroli Internetu (kilka sygnałów w ankietach, że zadania tam się pojawiły). Na taką desperację nie zdobędzie się administracja wojewódzka czy powiatowa, gdyż sama jest zainteresowana pozytywnymi wynikami sprawdzianów. Nauczyciele, rodzice, uczniowie to kolejne siły niechętne prawdzie, nadal więc obok szkolnych lub klasowych wysepek uczciwości rozlewać się będzie mętna woda oszustwa.
   Centralna Komisja Egzaminacyjna, pełna wiary w rzetelność egzaminu (co za naiwność w badaniu rzeczywistości społecznej!), dokonała wielkiego trudu, przesyłając wyniki egzaminów do każdej ze szkół i publikując ogólnopolskie powiatowe mapy zdobytych punktów po klasie szóstej oraz po części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej w gimnazjum. Poziomów jest pięć: niski, niżej średni, średni, wyżej średni i wysoki.
   Mimo że mapy nie oddają prawdy o stanie polskiej oświaty, widać wyraźnie podziały geograficzne. Spoglądam na mapę osiągnięć po szkole podstawowej: ciemne plamy to przede wszystkim województwa zachodniopomorskie oraz warmińsko-mazurskie. Zaskakuje śladowy kolor wyników wysokich, co, moim zdaniem, podważa wartość testów, gdyż trudno założyć, iż szóstoklasiści są mniej sprawni od gimnazjalistów, ale na pewno są mniej skorzy do odpisywania. Na mapach gimnazjalnych ciemna zieleń gwałtownie poszerza się: epidemia niewiedzy ogarnia północny zachód i północ, ale, co zdumiewa, nie dotyczy województw wschodnich.
   O dziwo, woj. mazowieckie, łódzkie i przede wszystkim świętokrzyskie, wschodnia część małopolskiego, rejony Bieszczad są najlepsze z matematyki, ta zaś wypadła zdecydowanie korzystniej od egzaminu w części humanistycznej. Taka jest - odkąd param się publicystyką - prawidłowość, którą można nazwać syndromem nieuczciwości.
   Patrząc na kolory, dostrzegam niewielką rozpiętość punktową między poziomem niskim a wysokim (np. z matematyki od 25,6 do 29,8 pkt). Wystarczą cztery trafne odpowiedzi, aby przeskoczyć od nizin do wyżyn. Dlatego w przeciwieństwie do komentujących rezultaty egzaminów dziennikarzy, pedagogów czy socjologów wstrzymałbym się przed ogłaszaniem diagnozy, iż północ Polski i zachód to jakaś "edukacyjna strefa ciemności". Jeżeli wyniki powtórzą się jeszcze dwukrotnie, w latach 2003 i 2004, dopiero wówczas można będzie odpowiedzieć na pytanie, czy polska bieda, bezrobocie, zacofanie cywilizacyjne przekłada się na oświatową niemoc, czy też na odwrót: wynikami egzaminów (odpisywanych) rządzi, po prostu, wielkość sali egzaminacyjnej, umiejętność samoorganizacji uczniów oraz rzetelność lub nierzetelność nauczycieli.

Jest bardzo źle!

   Profesor Zbigniew Kwieciński badał w 1998 r. toruńskich piętnastolatków. Okazało się, że ponad jedna piąta to analfabeci lub półanalfabeci funkcjonalni. Oznacza to, że potrafią przeczytać tekst, ale nie do końca rozumieją jego treść lub zachodzące związki logiczne. Ta diagnoza mnie nie dziwi: wystarczy porozmawiać z uczącymi w słabszych liceach (przyjmowały od 25 punktów na 200 możliwych), aby usłyszeć, że połowa klasy nie opanowała w stopniu dostatecznym techniki czytania oraz czytania ze zrozumieniem. Na kilkunastu uczniów zapytanych w trzeciej licealnej, dlaczego nie przeczytali Potopu jako lektury obowiązkowej, aż czterech oświadczyło, że bardzo wolno czyta i po prostu tak długiej lektury nie potrafi opanować technicznie. A to już klęska edukacji!
   Aby spojrzeć prawdzie w oczy, rozmawiałem z kilkoma nauczycielkami matematyki w szkołach wiejskich i małomiasteczkowych. Uczą w klasach od czwartej do szóstej i analizują sytuację bez pomocy uczonych i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. W każdej klasie można więc wyróżnić cztery grupy uczniów. Pierwsza to opóźnieni w rozwoju, praktycznie wymagający nauki w szkole specjalnej. Kierowani do poradni psychologiczno-pedagogicznych, wracają z orzeczeniem: obniżony poziom wymagań. Praktycznie nie umieją nic i tak to zostaje do końca szkoły.
   Grupa druga to uczniowie niezdolni, wymagający stałej, codziennej pomocy w nauce w domu. Gdy są jej pozbawieni, przechodzą do klasy czwartej, nie znając podstawowych pojęć matematycznych i umiejętności. Praktycznie obie te grupy łączą się ze sobą: to po klasie szóstej analfabeci matematyczni. Uczniów takich na 30 w klasie jest od czterech do dziesięciu.
   Grupa trzecia to uczniowie w miarę zdolni, którzy w zależności od chęci, stopnia przypilnowania w domu lub w szkole osiągają minimum programowe. Dzieje się tak jednak na zasadzie zapamiętywania, a nie zrozumienia, co powoduje, że potrafią rozwiązać tylko typowe, proste zadania.
   Wreszcie grupa czwarta to uczniowie zdolni, interesujący się matematyką, myślący. Jest ich od dwóch do pięciu w klasie, czasami dziesięciu. Materiał opanowują bez problemów, często nudzą się na lekcjach.
   Specyfika przedmiotu jest przeciwko jego opanowaniu. Matematyki nie można uczyć się działami. Jak nie znam jednego, to nie poradzę sobie dalej. Rzecz dotyczy np. tabliczki mnożenia, której nie zna większość czwartoklasistów. Ta niesprawność przenosi się na działania na liczbach naturalnych, na działania na ułamkach zwykłych i dziesiętnych, na procentach. Bez biegłości rachunkowej słabeusze nie obliczą pola figur płaskich, pól i objętości brył. Kłopoty narastają, a wraz z nimi zniechęcenie i niezrozumienie kolejnych partii materiału. Jest to ostatni dzwonek do udzielenia dziecku indywidualnej pomocy. Szkoła w obecnej postaci (m.in. brak zespołów wyrównawczych) tego nie zrobi. Jeśli nie uczyni tego rodzic, dziecko jest skazane na niepowodzenia matematyczne do końca edukacji.
   Nauczycielki zauważają, iż tworzy się wielkie systemy oceniania, ustala kryteria poszczególnych ocen, czyli fikcję na papierze. Uczniowie, mimo młodego wieku, świetnie to wychwytują. Ich pewność sprowadza się do zweryfikowanej tezy: "I tak pójdę dalej!". W szkołach coraz ostrzej ujawnia się problem uczniów nie zainteresowanych edukacją. Ich motywacja do pracy jest zerowa, a często swoim zachowaniem i postawą uniemożliwiają efektywną pracę w zespole klasowym.

Jak wyjść z impasu?

   Prostych rad nie ma. Bieda i patologie społeczne, medyczne, psychofizyczne są przeciw szkole. Ograniczać je można upowszechniając przedszkole, przesuwając - jak na Zachodzie - początek edukacji na szósty rok życia, ponadto obejmując dodatkową, zindywidualizowaną opieką uczniów w klasach najmłodszych. Zespoły wyrównawcze to warunek niezbędny jakiej takiej poprawy wyników nauczania, kółka przedmiotowe - rozwoju ucznia zdolnego.
   Egzaminy jako diagnoza stanu rzeczy to nieporozumienie. Badają one wybrane umiejętności (pomijają np. technikę głośnego czytania czy ortografię), a czynią to ułomnie. Gdy czytam, iż zdający dobrze opanowali korzystanie z informacji, np. ze słowników czy encyklopedii, to śmieję się dlatego, iż ta diagnoza oparta jest wyłącznie na pytaniu: Do jakiego słownika musisz sięgnąć, aby ustalić znaczenie wyrazu "obiektywny"? W odpowiedzi cztery nazwy słowników, którymi uczeń samodzielnie nigdy się nie posługiwał i w których indeksów i skrótów nie potrafi rozszyfrować.
   Egzaminy z roku na rok kostnieją, przeważa test wyboru i krótka odpowiedź. Triumf, iż szóstoklasiści sprawdzili się w pisaniu kartki pocztowej, zderzyłbym najchętniej z artykułami na łamach czasopism polonistycznych, które dowodzą nieznajomości lektury, bezradności składniowej, zawężonego słownictwa, kompozycyjnego chaosu.
   Dlatego cenniejsze dla oceny wyników nauczania na poszczególnych poziomach byłyby oparte na pełnym obiektywizmie szersze badania pedagogiczne, ujawniane opinii publicznej, lub też relacje nauczycieli, którzy dobrze znają niedomogi swoich uczniów i dla których loteryjne rezultaty egzaminów nie są żadną rewelacją.
   Oczywiście, wiele winy jest też po stronie szkoły i po stronie uczących. Na konferencjach nauczycielskich nie było dyskusji nad wynikami polskich piętnastolatków w ramach Międzynarodowego Programu Oceny Umiejętności Uczniów (2000 r.) w zakresie rozumienia tekstu, refleksji i krytycznej jego oceny, umiejętności myślenia matematycznego oraz kompetencji w zakresie myślenia naukowego. Z prasy codziennej i z Internetu można było się dowiedzieć, że polscy uczniowie w zakresie kompetencji matematycznych uzyskali średnio 470 punktów, podczas gdy Japończycy 557, Nowozelandczycy 537, Finowie 536, Czesi 498, Węgrzy 488, Niemcy 490. W myśleniu naukowym jak mają się nasze 483 punkty wobec 550 Japończyków, 538 Finów, 532 Anglików, 511 Czechów, 496 Węgrów?
   Znamienne: najlepsi polscy uczniowie z liceów mających renomę uplasowali się bardzo wysoko na wszystkich skalach, niestety, wąska elita nie zmieni opinii o tym, iż przeciętny polski uczeń nędznie przyswaja sobie informacje i nie radzi sobie z bardziej skomplikowanym zadaniem matematycznym czy problemem do rozwiązania, za to prawdopodobnie byłby mistrzem w ściąganiu. I na tej smutnej konkluzji kończę dyskusyjny artykuł.