Obawy przed egzaminem gimnazjalnym

Stanisław Bortnowski

Dotychczasowej próbie można zarzucić wiele. Pozornie był to egzamin humanistyczny, ale historię i naukę o społeczeństwie weryfikowano na podstawie jednego, ewentualnie dwu pytań. podobnie było z gramatyką, praktycznie zepchniętą w niebyt. Jeszcze gorzej z kontrolą znajomości lektur: żadne z pytań nie koncentrowało się na tej kwestii - uczniowie mogli nie czytać książek ze spisu i zdać egzamin nawet z wysokim wynikiem. Opory budziło także zawężanie myśli, czego przykładem wymagające zgadywanki, na ogół łatwe testy wyboru. Kiedyś w "Dzienniku Polskim" napisałem, że półgłupi młody Polak tylko podkreśla jedną z czterech odpowiedzi i tym samym traci swą podmiotowość, stając się zakładnikiem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, która nazrzuca jednomyślność.

Co się zmieniło? Co się nie zmieniło?

Na te pytania odpowiadam na podstawie "Informatora", od wielu miesięcy znajdującego się na stronie internetowej CKE, więc poloniści powinni je byli znać. Czytam, że: "Zadania w informatorze nie wyczerpują wszystkich typów zadań, które mogą wystąpić w zestawie egzaminacyjnym. Nie ilustrują również wszystkich wymagań z zakresu języka polskiego w podstawie programowej. w szkole. Tylko realizacja wszystkich wymagań (podkr. S.B.) z podstawy programowej może zapewnić wszechstronne wykształcenie polonistyczne i gimnazjalne".

Co ta deklaracja oznacza? Rozumiem ją jako ostrzeżenie, iż nie należy uczyć jedynie "pod egzamin", gdyż ten może ulec przekształceniom, będzie elastyczny, nie zakrzepnie w jedynej i stale powtarzanej formule do często bezmyślnego "wykucia". Jest to bardzo ważna zmiana, którą od dawna poloniści postulowali. Czy przyjmą ją chętnie uczniowie i rodzice? Raczej nie, ale jest konieczna, jeśli nauczanie ma służyć rozwijaniu samodzielności i inteligencji nastolatków.

Kolejnym novum, które też nie wywoła entuzjazmu gimnazjalistów, jest usamodzielnienie się historii i nauki o społeczeństwie - zdawanych jako osobny egzamin. Spełnienie postulatu historyków, ale i publicystów oraz polityków, ma szerszy wymiar: wychowawczy, patriotyczny i obywatelski. Chodzi o przybliżenie przeszłości i rozpoznanie teraźniejszości, aby uczeń gimnazjum poznał głębiej historię swego kraju i Europy, aby nie lekceważył tego, co zdarzyło się dawnej i rozumiał teraźniejszość, która do jakiejś tradycji musi przecież nawiązywać.

Nieśmiało powraca też na egzamin gramatyka - rozumiana zarówno jako gramatyka sprawdzająca znajomość form, których opanowanie jest niezbędne Polakowi, jak też gramatyka funkcjonalna badająca znaczenie słownych konstrukcji. Pytania obejmują odmianę liczebników i proszą o podanie ich nazwy, dostrzegają przesunięcia semantyczne znaczeń wyrazów (u Mickiewicza "nazwisko uroczystości" - dziś "nazwa"), trzeba także wybrać podsunięte znaczenie związku frazeologicznego "kaszka z mleczkiem" oraz wskazać stylistyczną funkcję czasowników w wierszu Jana Twardowskiego. Podkreślenie łączności między gramatyką a stylistyką wymaga wykrzyknika, gdyż oznacza odejście od gramatyki opartej wyłącznie na formalnej klasyfikacji, a nie funkcji.
Szkoda, że pozostałe przykłady skupiły się tylko na słowotwórstwie, z pominięciem innych ważnych haseł. Uczniowie mają udowodnić, że w bajce Leszka Kołakowskiego mamy do czynienia ze słowotwórczą zabawą (pytanie otwarte powiązane z tekstem literackim i wymagające komentarza - w tym kierunku trzeba iść)! Kolejne pytanie jakby powtarza poprzednie (dlaczego?) i żąda podkreślenia formantów i wskazania ich funkcji w neologizmach z bajki: są to "nawlekacz, zapalacz".

Co zatem wymaga uzupełnienia w arkuszach egzaminacyjnych i co nie może zostać pominięte, gdyż jest w nauce o języku i nauce języka najważniejsze? Rozbiór gramatyczny i logiczny, ponadto składnia, która przecież pełni także funkcje stylistyczne i jest jakże ważnym środkiem ekspresji. Pytań, które by wiązały konsekwentnie gramatykę ze stylistyką, a wiedzę o języku z sytuacją, z kontekstem, powinno być więcej (na szczęście informator w formule wstępnej ich nie przekreśla).

W formie dygresji dodam, że "Informator" daleki jest od kwestii związanych z internetem, reklamą, wpływami angielszczyzny, potocznością komunikatów prasowych, radiowych czy telewizyjnych. Nowy dokument ucieka też od problemów kultury masowej, zawęża zakres przedmiotu, pomija teatr, film czy masowe środki przekazu. Jest to przewodnik całkowicie odizolowany od czasu, w którym powstał, wbrew podstawie programowej archaiczny, nieczuły na otoczenie, w którym wyrasta młodzież.

Zarzuty moje są o tyle niesprawiedliwe, że w "Informatorze" trudno zawrzeć wszystkie kierunki egzaminacyjnego sprawdzania, ale wyznaczenie najważniejszych trendów, wyczucie, co jest istotą zmian w nauczaniu języka polskiego, powiązanie egzaminu z XXI wiekiem leżało w obowiązkach Centralnej Komisji.

Egzamin - i to jego atut - lepiej i gorzej zamierza sprawdzić znajomość lektur. Najmocniej to widać w tematach pisemnych. Te przykładowe brzmią następująco:

"Powieści Henryka Sienkiewicza mają wielu miłośników, ale zdarzają się też tacy, którzy tych powieści nie lubią. Które stanowisko jest Ci bliższe? Napisz rozprawkę. Odwołaj się do przeczytanej przez Ciebie w całości powieści historycznej Sienkiewicza". "Komedia "Zemsta" Aleksandra Fredry kończy się deklaracją zgody. Rozważ, jak trwała będzie ta zgoda. Wykorzystaj podany fragment, znajomość "Zemsty" i własne doświadczenia".

Sprawdza się też znajomość II części "Dziadów" Adama Mickiewicza oraz raz jeszcze "Zemsty". Niestety, nieudolnie, ba, naiwnie: "Jeśli nie chcesz mojej zguby, / Daj mi banknot, ale gruby".

"Fraszka inspirowana jest słowami wypowiedzianymi przez postać: a) z "Krzyżaków", b) "Romea i Julii", c) "II cz. Dziadów", d) "Zemsty". Jeśli uczeń trafnie odpowie na to pytanie - sądzą projektodawcy - to znaczy, że zna lekturę oraz "uwzględnia w interpretacji potrzebne konteksty". Tymczasem uczeń bez trudu zgadnie prawidłową odpowiedź, a żadnych kontekstów nie wskaże. W następnym pytaniu podsuwa się cztery brzmienia cytatu (jedno jest dokładne) - "skrzydlatego słowa z komedii Fredry". "Jeśli nie chcesz mojej zguby, krokodyla daj mi luby". Błąd "Informatora" polega na czym innym: można przeczytać lekturę, a dowcipne powiedzonko przeoczyć i jego wersji dosłownej nie utrwalić.
Najbardziej martwi mnie w projektach zadań apodyktyczność jedynej racji. W przeciwieństwie do sprawdzianu z historii i wiedzy o społeczeństwie, zróżnicowanego i pomysłowego, poloniści nadal uznają test wyboru "abcd" za najważniejszy (na 32 pytania aż 26 to tak zwany test wyboru, 4 mają charakter otwarty, jedno to test przyporządkowania i jedno złożone z ciągu pytań zakłada rozpoznanie prawdy i fałszu).

O testach wyboru tak pisał pedagog Krzysztof Konarzewski: "Przeciętni uczniowie wpisują się w myślenie egzaminatora, wybitni mogą dostrzec, że inna opcja jest jeszcze lepsza. Na egzaminie ustnym mają szansę przekonać komisję, ale z testem niepodobna dyskutować". Wniosek jest jasny: mniej testów wyboru, więcej testów przyporządkowania, testów luk, prawdy i fałszu oraz pytań otwartych. Niech zawęzi się "despotyzm w nauczaniu" (określenie Bogdana Nawroczyńskiego jeszcze spod znaku międzywojennej szkoły nazwanej aktywną).

Groźną apodyktyczność pokażę na jednym przykładzie odnoszącym się do bajki Leszka Kołakowskiego "O sławnym człowieku". Jej bohater koniecznie chciał zdobyć sławę i to najwyższą z najwyższych. Uznał, że może ją uzyskać wyłącznie w postępowaniach nietypowych, stał się więc najpierw największym plamiaczem świata, ale sławy nie zdobył, gdyż nikt jego sprawności nie zauważył. Zmieniał więc dyscypliny, najszybciej na świecie nawlekał nitki na igły, najlepiej zapalał świece itd. Uczeń ma wybrać cechę charakteru Tata. W teście jest ich sześć: "wybitny, pojętny, zaradny, ambitny, zdolny, sprytny". By uzyskać punkt, trzeba wskazać na "ambitny", tymczasem Tat jest też w jakiś sposób zdolny (np. do prac rzemieślniczych), pojętny (szybko przeskakuje od jednego pomysłu do drugiego), może w jakiejś marginesowej dyscyplinie wybitny, w jakimś stopniu sprytny i przede wszystkim konsekwentny. Nie umie też diagnozować rzeczywistości, staje się więc naiwny, zmienia się w nierozgarniętego maniaka, przechodzi tym samym ewolucję: ambicja prowadzi go do zaślepienia, spryt przesuwa się w dziwactwo. Tat zostałby jednak wpisany do księgi rekordów Guinessa i to wielokrotnie, zyskałby więc dziś sławę i na pewno wystąpił w telewizji w roli bohatera dnia. O paradoksie - zostałby sławny!

Gorzki wniosek końcowy

Co z tego, że udoskonalimy egzamin i podwyższymy wymagania, jeśli nie zmienią się zasady przyjmowania uczniów do liceów i techników. Tak naprawdę egzamin ważny jest dla elity, mało istotny dla słabeuszy. Niż demograficzny może przekształcić egzamin w fikcję: już tylko udział, a nie zdobyte punkty pozwolą wstąpić do szkoły z maturą. Wskazanie poprzeczki to nakaz chwili. Kto tego nie rozumie, podważa sens przeprowadzania egzaminów po gimnazjum jako elementu rekrutacji. Uczeń słaby zrezygnuje z pisania wypracowania, a liceum lub technikum z maturą, pozbawione w sytuacji niżu demograficznego kandydatów, przyjmie ochoczo wszystkich. To jest problem nie tylko polski, ale ogólnoeuropejski, związany z demokratyzacją oświaty na poziomie średnim i wyższym. Źle, jeśli szkoły i uczelnie sprawdzają tylko listę obecności i prawie świadomie obniżają poziom edukacji.
I jeszcze jedno: wynik poszerzonego egzaminu gimnazjalnego nie może stać się najważniejszym kryterium oceny szkoły i nauczyciela. Żyjemy pod presją rankingów, ale rankingi są względne i zbyt często wyrządzają większą szkodę, niż przynoszą pożytku, rodziców zaś mogą wprowadzić w błąd. To swoista forma społecznego wykluczania, wyścig ważny dla elity, pogrążający zaś tych, którzy solidnie pracują w trudnym i zaniedbanym środowisku.