Szkolny poligon doświadczalny

Fot. Anna Kaczmarz

Z dr. JERZYM LACKOWSKIM rozmawia Piotr Legutko

- Mam do tego pomysłu stosunek chłodny. Bo z jednej strony słyszę argumenty MEN, że to zwiększy szanse edukacyjne, że wszyscy tak robią, ale z drugiej mam przykład Finlandii, kraju wielkich sukcesów edukacyjnych, w którym dzieci zaczynają naukę w wieku 7 lat.
- Zastrzeżenia rodziców dotyczą jednak głównie nieprzygotowania szkół do reformy, a nie samej zasady.
- A ja się obawiam, że to jest kolejne rozszerzenie wpływu państwa na wychowanie dzieci. Bo chodzi nie tylko o to, że dzieci zaczną się uczyć w wieku 6 lat. Przecież już od 2004 roku istnieje obowiązek edukacyjny dla sześciolatków. Ale niebawem (w roku 2011) pojawi się obowiązek przedszkolny dla pięciolatków. I od tego wieku dziecko znajdzie się pod kontrolą systemu zorganizowanej edukacji państwowej. Tym samym ograniczony zostanie wpływ rodziców na wychowanie dziecka!
- Ale zarazem ułatwiamy mu start szkolny, przyspieszamy jego socjalizację, pozytywnie wpływamy na rozwój...
- Nikt nie dowiódł, że pobyt w przedszkolu radykalnie poprawia szanse edukacyjne każdego dziecka. Dzieci ze środowisk o niskim kapitale kulturowym na pewno tak, ale nie wszystkich. Prowadziłem badania dotyczące ewentualnej korelacji między wynikami egzaminacyjnymi szóstoklasistów z małopolskiej prowincji a faktem, że uczestniczyli oni, bądź nie, w edukacji przedszkolnej. Okazało się, że nie ma to większego znaczenia dla ich efektów edukacyjnych.
- Zatem przedszkola najbardziej są potrzebne na wsiach, czyli tam, gdzie ich w ogóle nie ma.
- Dlatego właśnie na wsi pojawiają się alternatywne formy edukacji przedszkolnej, tyle że nie dzięki przezorności rządzących, ale aktywności organizacji obywatelskich, które dzielnie i skutecznie próbują się z tym problemem zmierzyć.
W miastach segment publiczny oświaty też nie zapewnia wszystkim dzieciom możliwości skorzystania z oferty przedszkolnej. Najbardziej rozwijają się dziś przedszkola prywatne. Kraków wystraszył się prywatyzacji przedszkoli, Nowy Sącz zrobił to dużo lepiej, tam praktycznie połowa przedszkoli jest już sprywatyzowana. Zadowoleni są dzieci, rodzice i nauczyciele.
- Sześciolatki w pierwszej klasie powtarzają to, czego już się nauczyły w zerówce, szkoły nie potrafią zapewnić im dobrych warunków... Po co rząd zdecydował się na tak nieprzemyślaną reformę?
- Paradoks polega na tym, że ten akurat rząd unika radykalnych działań. Na obniżenie wieku szkolnego zdecydowano się, bo wszyscy byli przekonani, że nie wzbudzi to większych protestów. Ale wzbudziło, zwłaszcza że faktycznie reforma jest nie najlepiej przygotowana. MEN wplątał się w tę historię i myślę, że dziś ludzie, którzy o tym zadecydowali, chętnie by się wycofali, tylko nie bardzo jest jak.
- Inny paradoks polega na tym, że sprawa sześciolatków "przykryła" inne, mogące mieć dużo poważniejsze skutki zmiany, choćby te, związane z programami i podręcznikami.
- Reforma programowa ma bardzo ambitne założenia. Zgodnie z nimi minister już się nie zajmuje programami, a jedynie podstawą programową. To nauczyciel i dyrektor są teraz w pełni odpowiedzialni za przygotowanie lub wybór oraz realizację programu. Pytanie zasadnicze brzmi: czy wszyscy nauczyciele są do tego przygotowani? MEN zakłada, że są, ludzie zajmujący się badaniami edukacyjnymi mają poważne wątpliwości.
- Jakiego rodzaju?
- Kto przygotowuje nauczycieli? Z jednej strony robią to z należytą starannością poważne uczelnie, z drugiej w polskim systemie uprawnienia do nauczania można uzyskać w formule kursów realizowanych poza szkołami wyższymi. Nawet do pracy w szkole specjalnej! Uczelnie, cokolwiek by o nich nie mówić, są badane przez komisje akredytacyjne, za to jednostki mające uprawnienia do prowadzenia kursów dla nauczycieli są właściwie poza systemem poważnego nadzoru. Bywa że ludzie dostają dokumenty uprawniające do pracy w szkole jedynie za obecność na zajęciach.
- A czy pod samym projektem reformy by się Pan podpisał?
- W pełni - nie. Jest w nim jedna rzecz bardzo cenna: próba zbudowania jasnego, liniowego programu nauczania. Nie powtarza się już w liceum tego, co było w gimnazjum, które staje się szkołą średnią pierwszego etapu z prawdziwego zdarzenia. Na przykład dotąd tematy związane z najnowszą historią, niebywale ważne dla kształtowania świadomości i tożsamości młodych Polaków, były zawsze realizowane (lub nie) w końcówkach cyklów kształcenia, kiedy uczniowie myślą już o egzaminach. Teraz znajdą się w pierwszej klasie szkoły pogimnazjalnej. To ma sens. Są tu także inne ambitne pomysły; by przez rok po gimnazjum wszyscy uczyli się zgodnie z tą samą podstawą programową kształcenia ogólnego, niezależnie od tego czy są w technikum, liceum czy zasadniczej szkole zawodowej. Pewne różnice pojawiają się jedynie w podstawie polonistycznej i matematycznej.
- Czy można zaryzykować twierdzenie, że będziemy mieć do czynienia z systemem 10-letniego kształcenia przed szkołą średnią?
- Tak, przy czym trzeba pamiętać, że gimnazjum to także szkoła średnia, tylko powszechna. Ale jakby ktoś teraz ogłosił, że mamy cztery lata gimnazjum i dwa liceum, czy trzy technikum, podniósłby się krzyk, że znów zmieniamy strukturę szkolną. A w praktyce tak właśnie będzie.
Dla powodzenia tej reformy kluczowy będzie rok 2013, bo wtedy dzieci, które teraz zaczynają gimnazjum, skończą pierwszą klasę szkoły pogimnazjalnej. Do tego momentu cykl kształcenia jest w miarę dobrze zbudowany. Ale do tego, co ma się dziać od drugiej klasy, wciąż nie jesteśmy przygotowani. Mam wrażenie, że dominuje myślenie "jakoś to będzie", w końcu ten 2013 r. jest jeszcze dość odległy i problem może mieć już ktoś zupełnie inny.
- Już dziś podnoszona jest kwestia wagi decyzji podejmowanej po tej pierwszej klasie. Czy nie jest to za wcześnie na profilowanie wykształcenia?
- Tak głębokie zmiany na pewno powinny być poprzedzone poważną ogólnonarodową debatą, a akt prawny wprowadzający nową podstawę programową powinien mieć moc ustawy sejmowej, a nie rozporządzenia ministra. Bo to zbyt poważna sprawa, a kolejni ministrowie mają zwyczaj zbyt często zmieniać podstawę. Dzieciom, które w 1997 rozpoczynały naukę, już kilka razy zdążyli ją zmienić. Dziś znów jest ona pomysłem jednego środowiska, a nie efektem poważnych badań i analiz. Powinna zostać skonsultowana i zweryfikowania przez tych, którzy mają inne spojrzenie. Nie można się zamykać w gettach, trzeba patrzeć na proces kształcenia całościowo, wspólnie zadecydować, co jest kanonem kształcenia młodego Polaka. I tego się potem trzymać.
- Matematyka już jest w takim powszechnym kanonie. I wszyscy poważnie się obawiają czy nie skończy się to maturalną katastrofą, bo na razie około 50 procent uczniów nie jest w stanie zdać takiego egzaminu.
- Wyniki prób były rzeczywiście dość dramatyczne. Nie chcę być posądzony o cyniczne myślenie, ale uważam, że ostateczne wyniki będą takie, by opinia publiczna mogła je przyjąć. Można to bardzo prosto uzyskać, tak konstruując zadania, aby były w miarę łatwe do rozwiązania dla np. trzech czwartych uczniów. Myślę, że to pójdzie w tym kierunku. Urzędnicy MEN mają już pewne doświadczenie w tym, jak budować "dobrą" statystykę.
- Tylko komu ma służyć takie samooszukiwanie się?
- No właśnie. Pytanie zasadnicze brzmi, o co nam chodzi? Czy przez obniżenie wymagań poprawimy jakość kształcenia matematycznego? Samą maturą tego nie załatwimy. Zwłaszcza jeśli będzie tak ustawiana.
W ogóle nie potrafimy uczciwie spojrzeć na to, co nam mówią wyniki egzaminów zewnętrznych. Są one marnowane, lub co gorsza ukrywane. Jest skandalem to, co wydarzyło się wiosną, gdy Centralna Komisja Egzaminacyjna, za zgodą MEN, postanowiła utajnić dostęp do wyników egzaminów zewnętrznych. Przez kilka lat można było w internecie sprawdzić, jakie wyniki osiąga każda polska szkoła, w tym roku już nie. Tłumaczy się to tym, że ludzie nie są przygotowani, by właściwie odczytać wyniki. No to trzeba je przedstawić i skomentować tak, by były jasne dla rodzica zainteresowanego efektami szkoły, w której uczy się lub może uczyć się jego dziecko. Jest dziś normą w demokratycznym, rozwiniętym świecie, że rodzice poszerzają swój dostęp do informacji o pracy szkół. Chcą wiedzieć jak najwięcej, by dokonać odpowiedniego wyboru dla swoich dzieci. U nas dokonuje się rzeczy drastycznie odbiegającej od tych standardów. Ogranicza się dostęp obywateli do informacji publicznej. I co? I nic; praktycznie brak zdecydowanej reakcji obywateli.
- Wracając do reformy, po pierwsze pociąga ona dziś gigantyczne wydatki, nie tyle z budżetu, co z kieszeni rodziców, głównie na nowe podręczniki. Po drugie, rodzi się pytanie, jaka będzie ich jakość, skoro były przygotowywane w takim trybie?
- Ta wątpliwość dotyczy wszystkich elementów reformy. W większości krajów, tak głębokie zmiany poprzedzane są pilotażami, próbami. My mamy dziwny zwyczaj testowania na całej populacji. Wyjdzie, albo nie. Jak nie, to będziemy zmieniać. Powinno się wybrać, za zgodą rodziców, grupę szkół, z odpowiednio przygotowanymi nauczycielami i sprawdzić, jakie efekty da realizacja nowej podstawy programowej. A za kilka lat, po odpowiednich korektach, sprawdzeniu jak dzieci objęte pilotażem wypadają na egzaminach i na kolejnych etapach edukacyjnych, wprowadzić reformę do całego systemu.
- Wejdziemy w nowy rok szkolny pod znakiem dużych zmian. Mogą się one nie powieść, niezależnie od tego czy są dobre czy złe, bo brakuje fundamentów, na których trzeba by je osadzić.
- Zanim podjęliśmy to ryzyko, po pierwsze należało uporządkować sprawy finansowania edukacji. Potem - poszukać odpowiedzi na pytanie jak nauczyciele mają być kształceni, zatrudniani i wynagradzani. Jeśli tego się nie zrobi, to wszystkie sprawy się wywrócą. Trzeba przeanalizować, jak wydawane są pieniądze na edukację. Spójrzmy na Kraków. Z jednej strony słyszymy, że ich nie ma i na wszystkim trzeba oszczędzać. Z drugiej, nie reformuje się np. Zakładów Ekonomiki Oświaty. We wszystkich polskich miastach wydaje się na nie ok. 130 milionów rocznie, z tego prawie jedną czwartą wydaje Kraków. W Polsce (a szczególnie w Krakowie) bijemy wszelkie rekordy jeśli idzie o wydatki na administrację.
- Czyli, generalnie rzecz biorąc, czeka nas totalny i bardzo ryzykowany eksperyment. Ale - może poza kwestią sześciolatków - nie słychać jakiegoś bicia w dzwony na trwogę.
- Rzeczywiście, to ciekawe, że w kraju, który notuje największy w Europie boom edukacyjny, gdzie społeczeństwo ma ogromne aspiracje edukacyjne, ta tematyka jest traktowana przez polityków jako mało istotna. W krajach o podobnych wskaźnikach edukacyjnych buduje się precyzyjne strategie rozwoju edukacji, rządy bardzo o to dbają, stanowiska ministrów obsadzają najważniejsi politycy. Warto przypomnieć, że Margaret Thatcher, zanim objęła stanowisko premiera, kierowała edukacją. A w Polsce panuje wśród polityków przekonanie, że skoro Polacy tak bardzo chcą się uczyć, to już w ogóle nie trzeba się tą dziedziną poważnie zajmować. To kolosalny błąd.

CV

Dr Jerzy Lackowski
Jest dyrektorem Studium Pedagogicznego UJ. Wcześniej, w latach 1990 - 2002, pełnił funkcję kuratora oświaty. Zajmuje się badaniami edukacyjnymi, kieruje pracami Komitetu Obywatelskiego "Edukacja dla Rozwoju".